Document communiqué par G. Hervé, rééducateur RASED Bourg sur Gironde
(Guy.Herve3@wanadoo. .

1 . Consignes pour les cinq épreuves d'évaluation conceptualisation écrit 
2. Repères pour l'analyse des résultats 
3. Exemple du document de travail remis aux enseignants en conseil de cycle deux 
Annexe les protocoles de passation le tableau synthétique de recueil des résultats

1. CINQ EPREUVES D'EVALUATION DU NIVEAU DE CONCEPTUALISATION DE L'ECRIT : CONSIGNES (livret de 4 pages, dernier item sur feuille libre)

Page 1 du livret
	
ITEM 1
 Connaissance des conventions culturelles du système de lecture, de gauche à droite, de haut en bas. Familiarité du concept de mot. Les épreuves 1, 2 et 3 sont inspirées d'un article de J. C. Carpentier ("Eléments pour une nouvelle approche de l'évaluation de l'aptitude à l'apprentissage de la lecture au Cours Préparatoire. " Psychologie scolaire n6, 1991

Regardez bien la page, on y voit une histoire ;
- vous allez entourer le mot qui commence l'histoire.
- Maintenant barrez le mot qui finit l'histoire.

ITEM 2
Relation entre quantité d'oral et quantité d'écrit.
Voici 3 grandes étiquettes. Sur chaque étiquette j'ai écrit quelque chose. Je vais vous lire ce qui est écrit sur une seule de ces étiquettes. Écoutez bien et après vous barrerez l'étiquette que j'ai lue.
“ Bébé joue avec son petit ours ” Maintenant barrez l'étiquette.

Page 2 du livret

ITEM 3
La phrase s'articule en mots, tous les mots que l'on entend sont écrits. Segmentation de la chaîne écrite, spécificité de ce code en regard de la chaîne orale.
-	En face du rond, vous entourez en choisissant entre les trois solutions: - un parapluie
-	En face de la croix, vous entourez en choisissant entre les trois solutions - Mélanie aime la danse
-	En face de la maison, vous entourez en choisissant entre les trois solutions - mange ton pain

Page 3 et 4 du livret

ITEM 4 (page 3)
Les concepts fonctionnels et structuraux nécessaires à une conceptualisation réelle de l'écrit sont-ils connus ? Cf. Fijalkow, les sept concepts nécessaires à la compréhension des relations entre oral et écrit. Épreuves 4 et 5 conçues à partir de certains items proposés par Downing dans son évaluation sur le langage technique de lecture-écriture (adaptation de PEURED).

Collectivement
Les deux premières lignes sont destinées à permettre aux élèves de comprendre la méthode de travail.
Vous placez le doigt sur l'étiquette dessin de “ la table ”, maintenant vous regardez la bande qui est à côté. On veut trouver un animal. Qu'est ce qui est un animal ? Il faut entourer le lapin parce que c'est un animal. Il ne faut pas entourer les autres choses parce que ce ne sont pas des animaux. Entourez le lapin.
Même discours pour la seconde ligne, l'étiquette “ le drapeau ”. Entourez le fruit.

Individuellement
À partir de maintenant on travaille seul, en silence, chacun sur sa feuille, en suivant les numéros de 1 à 5.
Vous placez le doigt sur le n° l. Regarde bien la bande qui est à côté.
1.	entoure la lettre.
2.	entoure le mot
3.	entoure la lettre minuscule
4.	entoure la lettre majuscule
5.	entoure la première lettre de chaque mot

Suite ITEM 4 (page 4)
1.	entoure la dernière lettre de chaque mot
2.	entoure la phrase
3.	entoure le titre de l'histoire, souligne le nom de l'auteur
4.	entoure la dernière ligne
5.	entoure la première phrase

FEUILLE libre item 5

Épreuve 6 de dictée de mots inspirée des travaux de Ferreiro. Riche à l'analyse, cette épreuve reste la plus délicate à interpréter. Le refus d'écrire, en particulier, peut renvoyer à des significations variées, voire opposées : il peut masquer un niveau de conceptualisation assez avancé de la nature entre oral et écrit. L'idéal reste d'en proposer la passation au cours d'un entretien individuel.

Je vais te dire des mots. Tu essaieras d'écrire ces mots comme tu penses que cela pourrait s'écrire. Ce sont des mots que tu n'as pas encore appris à l'école, mais cela ne fait rien, tu les écris comme toi tu penses que cela pourrait s'écrire. Tu as donc le droit d'inventer.
-	un papillon
-	la farine
-	le gâteau
-	un papillon vole sur les fleurs

2. ANALYSE DES RESULTATS

Après la passation des épreuves, les résultats sont reportés sur une grille (ci-jointe) item par item pour chaque élève, selon un système binaire (réussi; non réussi), sauf pour la dictée de mots qui est analysée de façon qualitative (Cf. les travaux de FERREIRO pour les modalités d'analyse).

À travers les épreuves 2, 3 et 5, on peut émettre des hypothèses sur le niveau de conceptualisation propre de chaque élève: semble-t-il faire la relation entre la chaîne orale et la chaîne écrite ? Si tel est le cas quel type de relation semble-t-il établir (quantitatif, segmentation) ? A-t-il une représentation de l'écrit pertinente, a quel niveau ?

-	Niveau pré-syllabique : recours à des dessins, des signes autres que ceux du code écrit l'élève n'a pratiquement aucune représentation de l'écrit.
-	Syllabico-alphabétique : rares relations grapho-phonémiques, tentatives de recours à des formes propres au code écrit, l'élève perçoit la nature du code écrit
-	Alphabétique : relations grapho-phonémiques pertinentes, quelques syllabes, un mot entier écrit phonétiquement ou orthographié, l'élève a une représentation précise du code écrit et commence à en percevoir le fonctionnement

L'analyse des épreuves 1 et 4 donne un aperçu des connaissances actuelles de l'élève sur la structure de l'écrit : peut-il se repérer dans un texte, connaît-il certaines notions fondamentales du langage technique de la langue écrite ?

Exemple de résultats obtenus sur un secteur RASED, analyse, remédiations proposées (extrait article Beaumet-Hervé “ La conceptualisation de l'écrit pour un réel accès au savoir 1ire ” 1).
Dans ce compte-rendu les résultats sont comparés à ceux obtenus par les élèves à la batterie prédictive d'Inizan également proposée en collectif classe.
Les résultats bruts obtenus sur notre secteur de collège (milieu rural, classé ZEP) nous permettent de distinguer trois groupes d'élèves.
Un très faible pourcentage d 'enfants réussissent de façon homogène ces deux types d'approches. (donc les 6 épreuves conceptualisation et Inizan)
Quelques rares élèves, signalés par ailleurs en réelles difficultés, échouent massivement à ces mêmes approches.
Reste donc la très grande majorité des autres élèves:
Ce dernier groupe rassemble la majorité des enfants (voire sur une classe 98% des enfants), ceux qui réussissent bien ou très bien l'Inizan mais se trouvent en échec massif sur les épreuves de conceptualisation de l'écrit.
Sans doute ces résultats sont-ils liés à la spécificité de notre secteur. Ils seraient à nuancer dans une configuration socio-culturelle différente. Ils nous semblent cependant refléter une certaine réalité, tout particulièrement ceux recueillis pour le dernier groupe d'enfants.
Réussissant l'Inizan ces enfants semblent posséder toutes les compétences requises pour accéder à un savoir-lire dans les aspects les plus techniques de cette acquisition.
Par contre ils disposent, dans cette phase d'abord des apprentissages, d'un niveau de conceptualisation très faible de l'écrit: ils ne repèrent pas la morphologie d'un texte, n'ont aucune idée des relations entre quantité d'oral et quantité d'écrit, ignorent ce qu'est un mot, une lettre, une ligne, une phrase. Ils sont donc très loin d'avoir une représentation claire des structures spécifiques de l'écrit, de la segmentation de la chaîne écrite en tout premier lieu.

Hypothèses

Ces enfants, compte tenu des compétences révélées à l'Inizan, vont accéder sans problèmes à un certain type de savoir-lire.
Ces mêmes compétences vont d'ailleurs les conduire assez intuitivement spontanément, à puiser dans les interventions d'enseignement, les aspects les plus techniques parmi ceux proposés (dans la mesure où un savoir se construit essentiellement sur des compétences acquises et maîtrisées).
Pour certains de ces enfants, et en particulier pour tous ceux qui ne trouvent pas dans leur milieu familial de fréquentes occasions d'utiliser la langue écrite, l'acte de lire restera limité à son aspect technique, sans réelle appropriation de la langue écrite en tant qu'outil fonctionnel de communication.
À terme ces enfants disposeront d'un outil lecture artificiel, peu efficace, qui ne leur permettra pas, dans leur scolarité future, de répondre aux exigences requises par des activités complexes dans lesquelles la lecture doit permettre d'accéder rapidement aux informations, dans lesquelles la lecture devient l'outil premier de gestion des apprentissages.

Remédiations envisageables.
Les remédiations peuvent trouver place dès la maternelle et l'entrée au CP avec ces enfants qui, pour reprendre la terminologie de la pédagogie différenciée établie par MEIRIEU, constituent un groupe de besoin.
Ainsi avons-nous sur notre secteur mis en évidence de tels groupes et réfléchi avec les enseignants aux remédiations suivantes:
-	travail sur la morphologie des textes, identification des différents supports d'écrits, reconnaissance de certains éléments d'un texte pour en découvrir les rôles et fonctions...
-	prise de conscience des correspondances entre l'oral et l'écrit. Cette compétence peut être travaillée par le biais de la "dictée à l'adulte", technique plus ou moins bien appréciée et mise en oeuvre. J. PLAISANCE dans un article consacré à cette médiation pédagogique 2 postule que l'apprenant accédera au lire en établissant "un lien entre l'usage oral et l'usage écrit de la langue". Il explique comment la dictée à l'adulte, tâtonnement guidé par l'enseignant, permettra selon une méthodologie précisément décrite, l'accès à un réel savoir-lire fondé sur une maîtrise progressive des "variantes écrivables" de la langue.
-	nous avons en outre attiré l'attention sur certains fichiers centrés sur la segmentation de la phrase en mots et diverses compétences connexes à l'accès à la conceptualisation de l'écrit.
-	nous nous sommes par ailleurs appuyés sur les conseils de cycle pour pointer la problématique et permettre aux enseignants d'envisager d'autres interventions d'enseignement.

Nous avons par ailleurs pu étayer ces diverses propositions grâce aux derniers programmes diffusés en septembre 95 par le CNDP.  Il y est ainsi précisé dans les objectifs du cycle 1 relatifs à l'initiation au monde de l'écrit que “ l'enfant doit pouvoir:
-	 identifier et savoir pourquoi on utilise différents supports d'écrits (livres, revues, journaux, dictionnaires, affiches, publicités, cartes, écrits documentaires, lettres ... ) ;
-	reconnaître l'organisation d'une page, de la suite des pages d'un livre;
-	reconnaître certains éléments dans un texte pour en découvrir le sens ou la fonction : reconnaître le titre, repérer des graphismes particuliers (signatures, sigles-)
-	prendre conscience de la correspondance entre l'oral et l'écrit, isoler les mots d'une phrase simple, être capable d'identifier à l'oreille et à l'écrit
-	des éléments	simples	composant	un 	mot... ”

3. EXEMPLE DE COMPTE-RENDU COMMUNIQUE ET DISCUTE EN CONSEIL DE CYCLE Il

RASED de ----------------------	ECOLE de ----------------  Classe de -------------

EVALUATIONS C.P.
Conseils de cycle octobre
Aides aux enfants en difficultés

Objectif ce cette phase d'évaluation :
1. Dans le cadre de l'aide à l'accès au lire-écrire, faciliter la mise en oeuvre d'interventions
pédagogiques différenciées dans la classe
2. distinguer en conséquence divers groupes de besoins et suggérer des remédiations
pédagogiques adaptées réalisables dans le quotidien scolaire
3. recueillir des renseignements susceptibles d'aider par la suite (en les liant aux
concertations et autres types d'évaluations pratiquées en classe) la phase de décision
d'aides spécialisées

Nature des épreuves proposées
En adéquation avec cet objectif, nous avons choisi d'entrecroiser deux types d'épreuves

l/ Epreuves visant l'évaluation du niveau de conceptualisation de l'écrit
Aider les enfants à conceptualiser l'écrit est un préalable à toutes les interventions d'enseignement accomplies en amont ou en parallèle de l'apprentissage du lire/écrire (cf 10 GS/CP). Il s'agit de permettre aux enfants d'acquérir une représentation dynamique et structurelle de l'écrit. Ils disposeront ainsi d'un "contenant" cognitif, véritable ancrage à partir duquel s'inscriront et prendront sens les aspects techniques de l'apprentissage.
Cette conceptualisation suppose :
- un fonctionnement langagier autonome, une appropriation progressive des articulations syntaxiques
- une prise de conscience des fonctions de l'écrit, des relations existant entre l'oral et l'écrit
- une connaissance préalable de divers concepts régissant le fonctionnement de l'écrit (segmentation en mots, rapports quantitatifs oral/écrit, notion de mot, ligne, de début/fin d'un texte, de titre, etc.). Ce savoir permet l'émergence d'une véritable "intuition" de l'écrit sur laquelle s'élaborent ensuite les apprentissages.
Les épreuves proposées en classe lors des observations visent ces deux derniers points, elles se situent donc dans une perspective cognitive de l'action pédagogique.

2/ La batterie prédictive Inizan
Cette batterie, plus classique, permet de repérer le niveau des compétences techniques de l'élève à l'amorce du CP. Il doit mobiliser ces compétences (discrimination phonologique, visuelle, attention, mémoire, compréhension de messages oraux) lorsqu'il aborde l'apprentissage de la lecture. Nous sommes donc là dans une perspective instrumentale.
En termes de remédiation pédagogique, la batterie prédictive permet de repérer si les prérequis techniques existent ou restent largement à travailler: ce constat engage vers une dynamique compensatoire de l'action pédagogique, dans le sens où elle cible des manques qu'à convient de combler pour permettre l'accès au savoir lire.

Compte rendu des observations recueillies

En entrecroisant les deux types d'épreuves proposées, nous distinguons dans les classes de CP, en début d'année, trois groupes d'enfants.

Groupe l :
Les élèves réussissent de façon homogène ces deux types d'approches.
Dans votre classe, les élèves non cités en groupes 2 et 3 constituent ce groupe.
Peu de choses à dire : ils sont prêts à apprendre à lire. Si aucun signalement ciblé sur les compétences transversales (comportement, intérêt, appétence) ne vient moduler ce constat, ces élèves suivront facilement le cursus cycle 2.
Pour votre classe les enfants suivants semblent appartenir à ce groupe

Groupe 2 :
Dans votre classe ce groupe est constitué par les élèves suivants
Ces élèves ont globalement réussi les épreuves instrumentales Inizan.
Ils obtiennent par contre des résultats nettement insuffisants aux épreuves ciblées sur leur niveau de conceptualisation de l'écrit: ils ne repèrent pas la morphologie globale d'un texte, n'ont qu'une idée floue ou inexistante des relations entre quantité d'oral / quantité d'écrit, ils ignorent pour la plupart ce qu'est un mot, une lettre, une ligne, le début ou la fin d'un texte, ils ignorent tout des spécificités de l'écrit, la segmentation de la chaîne écrite en tout premier lieu, etc.
Compte tenu des compétences techniques positives révélées par l'Inizan et des difficultés conceptuelles révélées par les épreuves “ conceptualisation ”, divers travaux de recherche suggèrent que ces élèves vont intuitivement puiser dans les interventions d'enseignement les aspects techniques. N'ayant pas trouvé dans leur milieu socio-culturel de fréquentes confrontations avec le monde dé l'écrit, l'acte de lire restera limité à l'instrumental, sans réelle appropriation de la langue écrite en tant qu'outil fonctionnel de communication.
A terme ces élèves
-	au mieux ne parviendront pas à apprendre à lire, dépassés par la somme de savoirs techniques à emmagasiner, savoir détachés de tout accès au sens dans leurs représentations
-	au pire ils disposeront d'un outil lecture artificiel, peu efficace, sans réel accès au sens, mobilisant toute leur année de CP des stratégies d'apprentissage coûteuses en énergie. Ils sauront sans doute déchiffrer (et réussiront de ce fait certains types d'évaluations instrumentales) mais n'accéderont que très difficilement au sens de l'écrit. Cela se révèlera pour nombre d'entre eux dès le CEI, CE2.

REMEDIATIONS envisageables pour ce groupe d'élèves
Ce groupe d'élèves, en croisant les indications ci-dessus avec les informations communiquées en concertations RASED5, devrait donc à minima nécessiter un certain type de remédiations en classe.
L'erreur la plus flagrante serait de chercher à leur inculquer de manière instrumentale et critériée les notions qu'ils ignorent.
Il conviendrait en fait
-	de travailler sur la chaîne orale (commutations, substitutions). Les activités proposées dans le livret vert “ évaluations langue orale” mis en circulation en septembre 2001 abordent efficacement le registre “ développement de la fonction langagière ”
-	de les confronter, dans des situations fonctionnelles, avec divers types d'écrit, de pratiquer des lectures d'album en groupes restreints, de multiplier les passages répétés de la. chaîne orale à la chaîne écrite. Dans cette optique, la dictée à l'adulte pratiquée selon certaines techniques semble de loin la stratégie la plus efficace15.
-	Divers fichiers (Hachette, Sédidacta, Hatîer collection “ Conceptualiser l'écrit ”, GS/CP) proposent des situations ou exercices visant l'émergence de ces compétences représentatives.
-	De rencontrer les parents, d'essayer d'établir avec eux des interactions régulières. Ces dernières permettront de tisser un interface relationnel et culturel entre l'école et la famille. Cf ci-joint un document récent proposé dans le dernier ouvrage de Meirieu qui suggère des pistes pour nourrir ces interactions parents/enseignants en se décentrant des contenus scolaires (envers lesquels les parents de ces enfants n'ont à priori pas les bonnes démarches... ou sont en position de refus... ou pire surchargent ces élèves de contenus incohérents)
-	D'envisager à moyen terme des actions harmonisées dans le cadre du cycle 2.
-	D'entreprendre en parallèle les apprentissages collectifs

Groupe 3 -
Dans votre classe ce groupe est constitué par les élèves suivants.
Ces élèves échouent de manière homogène aux deux types d'approche.
Ces élèves constituent un groupe de besoin particulier. Ils ne sont pas prêts à entrer dans le monde de l'écrit.

REMEDIATIONS envisageables pour ce groupe d'élèves
Ces élèves doivent travailler en ce début d'année de manière très prononcée sur les remédiations ciblées sur la conceptualisation de l'écrit, le développement langagier (aménagements cycle 2 possibles, GS-CP ?). Sans doute la majorité de ces élèves relèveront-ils d'aides spécialisées, mais les premières aides en classe sont à puiser dans les propositions suggérées ci-dessus.
Là encore, un travail en conseil de cycle autour de ces élèves peut s'avérer très fructueux.

Dans la logique des contenus théoriques précédents, aucun élève ne réussit les épreuves de conceptualisation en échouant massivement l'Inizan. De fait, lorsque le niveau de conceptualisation est correct, l'élève a nécessairement compris le sens du travail conduit en amont du cycle sur l'écrit, il en a tiré certains profits et le montre en termes de performances à l'Inizan.
Nous pouvons noter cependant, ponctuellement, quelques élèves en échec électif pour les compétences suivantes 
discrimination visuelle à travailler pour
discrimination auditive à travailler pour